§ Todos
los niveles de enseñanza, en grados y velocidades variables, han ido entrando
en una lógica de programas de formación centrados en el desarrollo de
competencias.
§ El
medio universitario ha sido, ciertamente, el lugar donde los pasos dados en
este sentido son más lentos e indecisos, en momentos en que la enseñanza
profesional ha sido la primera en inscribir decididamente sus programas en
dicha orientación.
§ En cuanto a los niveles de
primaria y secundaria, la reforma actual de la escuela en Québec, a pesar de
todos los sobresaltos que caracterizan su implantación, marca claramente la
transición de una formación dirigida por objetivos y por disciplinas a una
formación orientada por el desarrollo de competencias.
§ Muchas personas se preguntan
sobre el sentido y alcance de esta idea de las competencias en el seno de la
formación inicial y continua, sobre las transformaciones pedagógicas y
didácticas que se derivan, así como sobre las consecuencias de este eje de
formación en el trabajo cotidiano de profesores, de las profesoras y de los y
las alumnas.
§ Otras personas invierten
mucho en el tipo de formación esperando que así estarán en condiciones de
aportar varias correcciones a las lagunas y límites de los programas anteriores
con relación a los aprendizajes y con el nivel de motivación escolar de los y
las alumnas.
§ En el estado actual de los
debates sobre las competencias como objetivos de la formación, habría sido
interesante justificar esa opción e ilustrar las aportaciones prometedoras de
esos programas para los aprendizajes de los y las estudiantes.
§ El discurso sobre los
programas por competencias se torna complejo por el hecho de que el concepto de
competencia no ha dado lugar a una acepción consensuada en el mundo de la
educación y de la formación.
§ Descripción de las etapas que
deben llevar de la “buena idea” a la puesta en funcionamiento de un programa
por competencias.
§
EL
CONCEPTO DE COMPETENCIA
§ El concepto de competencia es
extremadamente polisémico y, lamentablemente, su polisemia pareciera crecer con
su utilización.
§ Algunos estudiosos (entre ellos Boutin y Julián,
2000) perciben en las competencias una orientación conductista, una forma de
regreso al comportamentalismo; otros (en particular Legendre, 2000) afirman que
las mismas generan una relación más pragmática con el saber, incitando así a la
escuela a centrarse “sobre la formación del pensamiento, las vías de
aprendizaje del alumno y el sentido de los saberes en relación con los
contextos y las condiciones de utilización; otros aún (entre ellos Perrenoud,
1977) estiman que las mismas integran en concomitancia una multitud de
elementos, inclusive estilos y esquemas.
§ En este artículo, una
competencia corresponde a “un saber actuar complejo que se apoya sobre la
movilización y la utilización eficaz de una variedad de recursos”.
§ Una competencia no constituye
una forma de algoritmo memorizado y practicado repetidamente en vista a
asegurar la perennidad y la reproducción, sino un saber actuar muy flexible y
adaptable a diversos contextos y problemáticas.
§ La flexibilidad y la
adaptabilidad de la competencia justifican plenamente su movilización.
§ Al
poner en funcionamiento una competencia, se requieren recursos numerosos y
variados y los conocimientos se constituyen en una parte crucial de los
recursos, aseguran la planificación de la acción, la reflexión-en-la-acción,
así como la reflexión-sobre- la-acción y la reflexión a partir de la acción.
§ Los
recursos de base de las competencias no son reducibles a los conocimientos pues
estos son también del tipo de actitudes y de conductas.
§ un
programa de formación no contendrá sino un número restringido de competencias,
cada una de las cuales integrará a su vez un número elevado de recursos, entre
ellos los
§ Un
peligro encontrado en el proceso de elaboración de programas por competencias
consiste en retener un alto número de competencias, reduciendo de este modo su
carácter integrador de los aprendizajes.
§ En
algunos casos, dado el estatus ambiguo asignado por parte de los formadores a
las competencias, no falta más que un paso para que las competencias dejen de
diferenciarse de los objetivos y de los recursos. Le Boterf (2001) menciona con
razón que “es necesario saber hacer reglas de suspensión de la descomposición
de recursos”
2.
SOBRE LAS NUMEROSAS ETAPAS A FRANQUEAR
§ La elaboración de un programa
basado en el desarrollo de competencias exige que los docentes involucrados
franqueen varias etapas antes de proceder a la puesta en funcionamiento y,
sobretodo, que se aseguren que su programa respete la lógica inherente al desarrollo
de las competencias.
§ En
este tipo de programas, no hay lugar para satisfacer la adición de
conocimientos adquiridos por los estudiantes en vista a sacar una conclusión
evaluativa en cuanto a sus aprendizajes.
§ Las
experiencias relativas al desarrollo de un programa por competencias permiten
proponer ocho etapas de desarrollo:
Determinación
de las competencias que componen el programa.
§ En
la mayoría de los programas de los “collèges” (de Québec), las competencias son
definidas en lugares diferentes a los propios establecimientos.
§ Esta
situación contribuye a avanzar más rápidamente y en forma más simplificada la
etapa de determinación de competencias que en el caso en que los/as
formadores/as deban ellos mismos determinar las competencias de base de la
formación.
§ No
obstante, la simplicidad aparente que resulta del hecho que las competencias
sean determinadas fuera del establecimiento y luego “impuestas” contiene una
dificultad porque los/as formadores/as no sienten la necesidad de tomarse el
tiempo necesario para construir, como equipo docente, una concepción compartida
del concepto de competencia.
§ Si
el conjunto de las competencias de un programa es definido fuera del centro educativo
será necesario entonces crear, durante esta primera etapa, los encuentros que
posibiliten la ocasión para discutir entre los docentes y construir una concepción
compartida de la idea de competencia y una representación compartida del
aprendizaje, de la enseñanza y de la evaluación de aprendizajes.
§ Si
las competencias de un programa han sido precisadas fuera del centro docente o
no, los docentes no pueden ahorrarse, durante la primera etapa de elaboración
del programa, la discusión sobre la pertinencia de las competencias aceptadas
como objetos de formación.
§ En
los programas técnicos, esta pregunta incita a definir el grado de
profesionalización que el programa suscitará y sostendrá en los estudiantes, y,
en consecuencia, la contribución de cada una de las competencias a esta
finalidad.
§ En
el caso de programas preuniversitarios, la pregunta no se refiere al grado de
profesionalización, sino al grado de desarrollo cultural, cognitivo, social,
afectivo y físico en un ciclo formativo que, teóricamente, terminará en otro
nivel de educación.
§ Al
final de la primera etapa de elaboración de un programa basado en el desarrollo
de competencias, se determinan todas las competencias que lo componen.
Determinación
del grado de desarrollo esperado por cada una de las competencias al término
del programa de formación
§ Una
competencia moviliza varios recursos, en particular, conocimientos, actitudes y
conductas, y, según su naturaleza, su desarrollo no concluye nunca.
§ Si
una competencia corresponde a un saber actuar complejo, su desarrollo se
proseguirá a lo largo de toda la vida.
§ En
esta lógica, a los docentes les espera el determinar el grado de desarrollo
esperado con respecto a cada una de las competencias de su programa de
formación.
§ Se
requiere precisar el desarrollo esperado en cada una de las competencias.
§ El
trabajo realizado durante la primera etapa de elaboración ofrece los indicadores
operacionales que aseguran que los formadores o docentes comprendan el
desarrollo “global” esperado en sus estudiantes al término del programa de
formación.
§ Esos
indicadores no se refieren a ninguna competencia en particular sino al nivel
general del programa
§ El
trabajo de la segunda etapa de elaboración del programa se relaciona con cada
una de las competencias. Es necesario definir para cada una de ellas el grado
de desarrollo esperado.
§ Al
final de la segunda fase de elaboración del programa, los docentes disponen de
un documento que precisa el grado de desarrollo esperado de cada competencia
integrada al mismo
§ Este
trabajo es complejo debido a que impone a los profesores aceptar que sus dominios
de conocimientos sean tal vez colocados en segundo rango en una formación dada
y que los dominios de ciertos colegas sean más ponderados en función de su
contribución al grado de desarrollo esperado.
§ Cuando
se habla de competencias, frecuentemente se establece una distinción entre los
recursos internos y externos que pueden ser movilizados.
§ Los
recursos internos corresponden a la base de conocimientos, actitudes y comportamientos aprendidos e integrados en la
memoria del sujeto, mientras que los recursos externos se relacionan con todo
lo que ofrece el medio como apoyo para actuar: recursos humanos, materiales,
tecnológicos, etc.
§ En
la actual fase de elaboración del programa, se trata de delimitar, entre todos
los recursos internos teóricamente movilizables por las competencias definidas,
aquellas que serán efectivamente objeto de aprendizaje por los estudiantes.
§ Hay
que precisar los aprendizajes esenciales, distinguir lo que es central de lo
que es periférico o secundario, diferenciar la exhaustividad de la pertinencia.
§ La
complejidad de esta operación se incrementa por el hecho que los recursos internos
constituyen una base esencial para que los estudiantes puedan autorregular el
uso de sus competencias, considerando el contexto y las limitaciones de las
situaciones problemáticas que encontrarán en su vida profesional o en la
continuación de sus estudios.
§ Los
recursos internos aseguran entonces la reflexión en la acción, la reflexión
sobre la acción y la reflexión a partir de la acción, condiciones estimadas
acertadas en toda competencia.
§ Al
final de la tercera etapa de elaboración, los docentes disponen para cada
competencia de un documento que indica los aprendizajes esenciales que son
considerados como los recursos movilizables por las competencias en cuestión en
los diversos contextos.
Escalamiento
de las competencias en el conjunto de la formación
§ En
un contexto de formación basado en el desarrollo de competencias es preciso
respetar el principio que es necesario volver más de una vez a la revisión de
una competencia dada y teniendo en cuenta el numero restringido de competencias
retenidas en un programa y su curación, los docentes deben prever rigurosamente
el escalamiento de las competencias en el conjunto de la duración del programa.
§ Este
orden no puede ser establecido sino sobre la base de dos criterios: la dinámica
del desarrollo de cada competencia, los lazos de complementariedad de cada
competencia con las otras competencias.
§ En
esta perspectiva, la cuestión de la complementariedad horizontal –las
relaciones de complementariedad de las competencias integradas en un semestre
dado– y aquella de la continuidad vertical –el desarrollo continuo de
las competencias durante la duración de la formación– constituyen las bases del
proceso de toma de decisiones.
§ En
la medida en tengamos disponibles índices fiables en cuanto al proceso de
adquisición de competencias definidas, se puede igualmente dar cuenta de una
estrategia que tenga en consideración los periodos formativos consecutivos
desde la primera hasta la última.
§ El
carácter claro y operativo de esas proposiciones significa que las mismas deben
precisar los recursos que son objeto de aprendizaje cada vez que una
competencia se integra en un periodo de formación.
§ Los
indicadores de desarrollo esperado para cada competencia al término de la formación
dan una imagen precisa de un punto de llegada.
§ En
la presente etapa llega a ser necesario determinar indicadores intermedios de
desarrollo, los que marcan una progresión sistemática hacia el grado de
desarrollo esperado al momento de la obtención del diploma.
§ Al
término de la cuarta etapa, los docentes disponen de un documento que precisa
período tras período (sean trimestres, semestres o cursos) las competencias
tomadas en cuenta.
§ Este
documento determina el escalamiento de las competencias y la frecuencia de las
intervenciones respecto de cada una de ellas.
Determinación
de las modalidades pedagógicas en el conjunto del programa
§ En
ese momento del proceso de elaboración conviene ocuparse de las metodologías
didácticas que serán puestas en marcha de manera que la vida del programa y,
sobre todo, los recorridos de aprendizajes de los estudiantes logren el más alto
nivel de coherencia posible entre las intenciones y las acciones de formación.
§ Las
opciones son numerosas y el criterio más acertado en esta estrategia es
ciertamente el de la coherencia de las metodologías didácticas en relación con
el énfasis puesto en el desarrollo de las competencias y de los recursos
movilizables en el marco de su utilización.
§ En
otros programas los docentes adoptan formulas mixtas o híbridas en las cuales
las situaciones de aprendizaje a partir de problemas se alternan con aquellas
de aprendizajes a partir de proyectos y de periodos de enseñanza más formal.
§ En
la determinación de las metodologías didácticas, es necesario ir más allá de la
elección de una o algunas metodologías y comprometerse con precisar la
naturaleza y duración del aprendizaje.
§ Al
término de la quinta etapa, los docentes habrán elegido las metodologías
didácticas que serán privilegiadas en el marco del programa por competencias.
Determinación
de las modalidades de evaluación de las competencias en curso de la formación y
al término de la misma
§ En
el terreno de las modalidades de evaluación de aprendizajes las decisiones a
tomar son también numerosas, y, como en el caso de las metodologías didácticas,
existe un criterio capital: la coherencia.
§ En
este proceso de determinación de la evaluación la coherencia debe ser
establecida entre, por una parte, el desarrollo de las competencias y de los
recursos a movilizar como también las modalidades pedagógicas a privilegiar, y,
por la otra, las modalidades o las prácticas evaluativas.
§ En
preciso peguntarse si al término de la formación los estudiantes deberán
participar en una o más situaciones evaluativas donde deberán demostrar el
grado de desarrollo alcanzado en cada competencia.
§ En
caso afirmativo, ¿Cómo estará constituida esta evaluación?, ¿Quién asumirá la
responsabilidad de evaluar la producción a partir de indicadores del grado de
desarrollo esperado al término de la formación?
§ En
el caso de una respuesta negativa, ¿como será evaluado el grado de desarrollo alcanzado
por cada una de las competencias?, ¿Cómo serán aplicados los indicadores del
desarrollo esperado al termino de la formación?
§ En
esta etapa de elaboración del programa, es necesario igualmente relevar la
pregunta de la evaluación de los aprendizajes durante la formación. Los
estudiantes ¿serán sometidos a evaluaciones finales en cada semestre?,¿Quién
asumirá la responsabilidad de la aplicación de los indicadores?, ¿Cuál será la
frecuencia de este tipo de evaluación?, ¿estas evaluaciones estarán integradas
en el aprendizaje o en períodos distintos?, ¿Quién asumirá la responsabilidad
de aplicar los indicadores intermedios de desarrollo de cada competencia objeto
de aprendizaje en curso de un periodo formativo? Si no fuera así, ¿Cómo será
determinada la evolución del desarrollo de las competencias de los
estudiantes?, ¿Quién asumirá esta responsabilidad? ¿Cómo se tendrá en cuenta
los indicadores intermedios de desarrollo de la
§ competencia?
§ A
partir de una óptica de evaluación de los aprendizajes existe también otra
pregunta difícil relativa a los programas por competencias y que se relaciona
con los recursos movilizados.
§ Al
término de la sexta etapa los docentes han tomado todas las decisiones
relativas a la evaluación de los aprendizajes de los estudiantes.
§ Estas
decisiones se inscriben en la lógica del desarrollo de las competencias, y las evaluaciones
permitirán a los docentes informar regularmente a los estudiantes sobre su
trayectoria en el desarrollo de competencias gracias a su participación en el
respectivo programa de formación.
Determinación
de la organización del trabajo de docentes y estudiantes en el marco de las
diversas actividades de aprendizaje
§ En
conjunto de decisiones tomadas desde el inicio de la elaboración de un programa
por competencias obliga a una transformación en la organización del trabajo de
docentes y estudiantes. Lo contrario sería muy sorprendente.
§ En
esta fase de elaboración, importa preocuparse sobre las transformaciones
§ inducidas
tanto para docentes como para estudiantes, por la introducción de un programa
por competencias.
§ Teniendo
en cuenta las exigencias del desarrollo en un programa de un numero limitado de
competencias que movilizan un gran número de recursos de naturaleza variada, es
indispensable que los docentes trabajen regularmente en forma colegiada y no
solo para la planificaron de las situaciones de aprendizaje, sino también
durante los procesos de enseñanza - aprendizaje del recorrido de los
estudiantes y durante la evaluación de los aprendizajes.
§ En
lo que respecta a los estudiantes, sus experiencias académicas y las exigencias
que decodifican del proceso de formación universitaria, la mayor
§ parte
del tiempo se concluye que conviene que escuchen a los docentes y traten de
aportar las respuestas esperadas sin tomar grandes riesgos.
§ Al
término de la séptima etapa, los docentes habrán determinado la organización de
su trabajo.
§ De
manera implícita, se habrán puesto de acuerdo sobre la cultura profesional que
quieren privilegiar en su equipo, sobre el continuo que va del individualismo,
o lo que se da en llamar “libertad académica” y la interdependencia
profesional.
Establecimiento
de las modalidades de acompañamiento de los aprendizajes de los y las
estudiantes.
§ Una
decisión crucial para el éxito del programa tienen que ver con las modalidades
de seguimiento de los aprendizajes de los estudiantes.
§ En
la formación por objetivos y por disciplinas el seguimiento del aprendizaje de
los estudiantes no plantea cuestiones especiales; a menudo este problema no es jamás
abordado por los docentes, en realidad, estos últimos toman por un hecho que el
léxico de los estudiantes en cada una de las actividades de formación constituye
la prueba que han aprendido lo que se esperaba de ellos.
§ Esta
ignorancia de lo que está antes y después es inimaginable en un programa basado
en el desarrollo de competencias.
§ Si
se tienen en cuenta que, en este tipo de programas, la complementariedad
horizontal y la continuidad vertical de las actividades de formación deben ser explicitadas
por los docentes y discutidas en una óptica de integración de los aprendizajes
con los estudiantes, estas forman los hitos más significativos que deben
observarse para seleccionar las modalidades de seguimiento de aprendizajes.
§ Esta
última etapa de elaboración del programa antes de ser aprobado, se termina con
una toma de decisión con respecto a las modalidades de aprendizaje.
§ Estas
modalidades difieren de lo previsto para la evaluación de aprendizajes, en el
sentido que en el caso del seguimiento se trata de crear uno o varios medios
por los que los estudiantes tomen conciencia de sus aprendizajes y que puedan
dar cuenta de ello a sus formadores/as, de manera que estos últimos estén en
condiciones de contribuir a sus trayectorias de desarrollo.
CONCLUSIÓN
Como conclusión podemos decir que la educación ha
sufrido diversas transformaciones pedagógicas a lo largo de los años los
cuales se adaptan a las necesidades
socioeconómicas de cada contexto, estos cambios que se dan en los currículums,
tienden a transformar la enseñanza de dicho país donde se aplico, y a su vez al
haber funcionado con ese país, los
resultados en la educación se dan a conocer de manera internacional haciendo
que el cambio hecho al curriculum sea eficiente y como resultado, este se va
adoptando en otros lugares.
Actualmente el currículum esta enfocado en un programa de formación
centrados en el desarrollo de competencias. Pero para llegar al establecimiento
de este como tal hubo varios discursos y debates sobre como aplicar el concepto de
“competencia” en el ámbito educativo siendo que esta no se había utilizado
anteriormente. Varios han sido lo conceptos que diversos estudiosos han dado a
la palabra competencia, unos lo ven
desde un enfoque conductista, otros lo ven centrado en la formación del
pensamiento del alumno y las vías por la que aprende, otros inclusive como un
saber actuar complejo que se apoya sobre la movilización y la utilización
eficaz de una variedad de recursos, una vez que se lego a la conclusión de que
lo que una competencia pretende es un saber actuar muy flexible y adaptable a
diversos contextos y problemáticas. Surgió el hecho de que recursos serian
necesarios para aplicarse. Los recursos deben ser variados y numerosos y estos
deben asegurar cuatro cosas: la planificación de la acción, la
reflexión-en-la-acción, la reflexión-sobre- la-acción y la reflexión a partir
de la acción. Algo con lo que se tuvo cuidado durante el proceso de elaboración
de este programa es el tener en cuenta que el número de competencias no sobrepasara
el de los aprendizajes, ahora bien para llevar a cabo todo esto debe de haber
una determinación de las competencias que componen el programa. La primera
determinación es el grado de desarrollo esperado por cada una de las
competencias al término del programa de formación, aquí se movilizan varios
recursos entre ellos actitudes, conocimientos y conductas que aplica el alumno,
el saber actuar de un modo complejo pues de esta manera garantiza que
desarrolle esta competencia a lo largo
de la vida, aquí se pretende que el docente comprenda el desarrollo “global”
esperado en sus estudiantes. Como siguiente punto sigue la determinación de de
los recursos internos –conocimientos, actitudes, conductas- a movilizar por las
competencias aquí se manejan recursos internos y recursos externos, los
recursos internos corresponden a la base de conocimientos actitudes y comportamientos aprendidos e integrados en la
memoria del sujeto, mientras que los recursos externos se relacionan con todo
lo que ofrece el medio como apoyo para actuar en este caso vendrían siendo los
recursos humanos, materiales y tecnológicos,
después viene la determinación de las modalidades pedagógicas en el
conjunto del programa aquí mas que nada se centra en las metodologías
didácticas que se deben aplicar en e
programa, se debe compromete con precisar la naturaleza y la duración del aprendizaje. Posteriormente
se encuentra la determinación
de las modalidades de evaluación de las competencias en curso de la formación y
al término de la misma, como su nombre lo dice aquí se maneja la evaluación la
cual debe ser establecida
entre, por una parte, el desarrollo de las competencias y de los recursos a
movilizar como también las modalidades pedagógicas a privilegiar, y, por la
otra, las modalidades o las prácticas evaluativas,
Como se puede notar para llegar al plan que se tiene a
actualmente de un programa basado en competencias se tuvo que hacer una serie
de pruebas, discursos y aportaciones, para posteriormente legar una acuerdo y
una vez tomada una decisión adecuarlas a las necesidades que se dan en el
contexto para su aplicación dando como resultado que el alumno sea competente
es decir, aplique sus conocimientos habilidades y aptitudes tanto en la escuela
como en su vida personal.
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